Por Hugo Diaz planificador de la educación, especialista en el estudio y evaluación de políticas educativas.
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El DCN, está sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qué, el para qué y el cómo enseñar y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a través del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institución educativa con el fin de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes. Diseño Curricular de la Educación Básica Regular. Diciembre 2008.
El Diseño Curricular Nacional (DCN) impulsa la práctica de un enfoque de logros de aprendizaje por competencias. Es un enfoque diferente al del pasado que trata de superar la enseñanza de contenidos aislados, pues éstos solo tienen sentido cuando se articulan en función de aprendizajes que trascienden el campo de la educación al asociar un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten a la persona desempeñarse con éxito en lo personal, interpersonal, profesional cotidiano de la sociedad y en el mundo laboral. Las competencias implican actuaciones y apropiaciones por parte de las personas para plantear y resolver problemas económicos, sociales, culturales y políticos. Se trata de un saber hacer, de un actuar de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.
El trabajo en base a competencias demanda que los profesores dediquen suficiente tiempo para reflexionar respecto de como trasmitirlas a sus estudiantes, como medir el avance de su adquisición y como evaluar su logro. No es una tarea sencilla pues muchas veces los diseños curriculares no ofrecen las referencias suficientes para realizar la programación correspondiente en la institución de enseñanza. De otro lado, hay que tener en cuenta que la adquisición de una competencia supone evaluar el logro de las capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios más cualitativos que cuantitativos. El esfuerzo que realizará el profesor para evaluar a sus estudiantes dependerá entonces del número de capacidades, conocimientos y actitudes.
Jose Luis García Garrido señala que para el estudiante, el trabajo en base a competencias significa un esfuerzo mayor de aprendizaje; su logro es más exigente e implica una dedicación muchísimo mayor de lo que demanda el aprendizaje convencional. En efecto, ser competente es no solo manejar conocimientos, conocer y comprender los conceptos para ejercer una responsabilidad, sino tener la habilidad para aplicar o reproducir ese conocimiento en situaciones distintas a las del aprendizaje, aprovechando sus propios recursos como los disponibles en su medio (alcanzar un aprendizaje significativo). Además, proyectar actitudes positivas al momento de interactuar (apoyar un buen clima de trabajo, saber escuchar, etc.).
Estas consideraciones hacen de la ejecución curricular y de evaluación, procesos mucho más complejos del que los profesores y estudiantes han estado acostumbrados a practicar. Antes, cuando la evaluación se limitaba a evaluar los conocimientos aprendidos, al profesor le bastaba con ponderar los diversos factores de evaluación para asignar la calificación. En la evaluación por competencias el profesor debe evaluar el progreso de adquisición de cada capacidad y conocimiento, así como el progreso en las actitudes en cada estudiante. Así por ejemplo, si en un trimestre se trabajan 30 capacidades y el profesor administra una sección de 35 estudiantes, el número mínimo de registros de logro resulta de multiplicar 30 x 35.
La misma multiplicación habrá que hacer según el número de actitudes. No obstante, debe tenerse en cuenta que una capacidad se refleja en uno o más indicadores de logro; por tanto la evaluación podría demandar un esfuerzo adicional.
Al respecto, recordemos lo que la experiencia de investigación comparada brinda respecto de la evaluación: cualquier sistema de evaluación excesivamente oneroso en términos de tiempo y esfuerzo está condenado al fracaso.
En varios países latinoamericanos, la complejidad de los procesos de programación y evaluación curricular está definida en buena medida por lo equilibrado o ambicioso de los diseños curriculares. Son más difíciles de formularse cuando los diseños curriculares están sobrecargados de capacidades, conocimientos y actitudes que los estudiantes deben lograr. Cuando eso sucede, el currículum se convierte en una herramienta de programación académica en donde cualquier tema considerado relevante es incluido como contenido (educación ambiental, vial, para la paz, etc.). El problema es que no se van eliminando los contenidos que van quedando obsoletos.
En varios países latinoamericanos, la complejidad de los procesos de programación y evaluación curricular está definida en buena medida por lo equilibrado o ambicioso de los diseños curriculares. Son más difíciles de formularse cuando los diseños curriculares están sobrecargados de capacidades, conocimientos y actitudes que los estudiantes deben lograr. Cuando eso sucede, el currículum se convierte en una herramienta de programación académica en donde cualquier tema considerado relevante es incluido como contenido (educación ambiental, vial, para la paz, etc.). El problema es que no se van eliminando los contenidos que van quedando obsoletos.
REFERENCIAS PARA EL TRABAJO DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS
La política curricular responde a dos principios básicos: en el país se aplica un currículum único y la enseñanza es individualizada para atender la diversidad de los estudiantes en función de sus intereses, motivaciones y actitudes.
Para responder a estos principios, la programación por competencias se organiza en cuatro niveles de concreción:
La política curricular responde a dos principios básicos: en el país se aplica un currículum único y la enseñanza es individualizada para atender la diversidad de los estudiantes en función de sus intereses, motivaciones y actitudes.
Para responder a estos principios, la programación por competencias se organiza en cuatro niveles de concreción:
1. Nivel nacional: a cargo del Ministerio de Educación, cuya responsabilidad es formular el diseño curricular nacional (DCN).
2. Nivel regional: a cargo de los organismos regionales de educación, que deben preparar los lineamientos de adaptación de los contenidos curriculares a la realidad de cada región geográfica del país.
3. Nivel local: a cargo de las instancias provinciales de educación (las UGEL en el caso peruano), que proveen las orientaciones para la diversificación curricular.
4. Nivel de institución educativa: donde directores y equipos docentes de los centros educativos deben expresar el diseño curricular nacional en el proyecto curricular, la programación anual y la programación de aula que incluye las unidades didácticas.
Para traducir el currículum en actividades de aprendizaje los centros educativos deberán contar con los instrumentos siguientes:
a. El proyecto educativo institucional, que hace explícitos los principios pedagógicos que todo profesor y estudiante debe respetar en el proceso de enseñanza aprendizaje.
b. El proyecto curricular, que establece el perfil aspirado del estudiante, la forma como la programación se adecúa a las características del entorno y las necesidades de los estudiantes, las estrategias didácticas y el sistema de evaluación.
c. La programación anual, en donde se establecen las fechas de inicio y término de las actividades, los períodos vacacionales, las horas efectivas de clase por áreas formativas, la programación de las evaluaciones, del calendario cívico y de las actividades complementarias
d. La programación de aula, realizada por el profesor. A ese nivel se definen los procedimientos y actividades de adquisición de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes, así como los indicadores que serán la referencia para evaluar.
2. Nivel regional: a cargo de los organismos regionales de educación, que deben preparar los lineamientos de adaptación de los contenidos curriculares a la realidad de cada región geográfica del país.
3. Nivel local: a cargo de las instancias provinciales de educación (las UGEL en el caso peruano), que proveen las orientaciones para la diversificación curricular.
4. Nivel de institución educativa: donde directores y equipos docentes de los centros educativos deben expresar el diseño curricular nacional en el proyecto curricular, la programación anual y la programación de aula que incluye las unidades didácticas.
Para traducir el currículum en actividades de aprendizaje los centros educativos deberán contar con los instrumentos siguientes:
a. El proyecto educativo institucional, que hace explícitos los principios pedagógicos que todo profesor y estudiante debe respetar en el proceso de enseñanza aprendizaje.
b. El proyecto curricular, que establece el perfil aspirado del estudiante, la forma como la programación se adecúa a las características del entorno y las necesidades de los estudiantes, las estrategias didácticas y el sistema de evaluación.
c. La programación anual, en donde se establecen las fechas de inicio y término de las actividades, los períodos vacacionales, las horas efectivas de clase por áreas formativas, la programación de las evaluaciones, del calendario cívico y de las actividades complementarias
d. La programación de aula, realizada por el profesor. A ese nivel se definen los procedimientos y actividades de adquisición de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes, así como los indicadores que serán la referencia para evaluar.
PROGRAMACIÓN CURRICULAR
Una competencia comprende un conjunto variable de capacidades, las cuales suponen la adquisición de determinados conocimientos y actitudes que están contemplados en el diseño curricular nacional.
El diseño curricular nacional aprobado por el Ministerio de Educación en diciembre del 2008, contiene el listado de capacidades, conocimientos y actitudes que los estudiantes deben lograr. No obstante, todavía no se ha logrado que estas informaciones se organicen de forma tal que los profesores sepan qué capacidades, conocimientos y actitudes corresponden a cada competencia.
Aún más, deja abierta la posibilidad que en el proceso de Diversificación Curricular se agreguen competencias y por consiguiente capacidades, conocimientos y actitudes en las diversas instancias de gestión: regional, local e institución educativa.
Son tareas que el diseño curricular deja a los especialistas de los órganos intermedios de la administración educativa y a los equipos docentes de las instituciones educativas.
En programación curricular generalmente se distinguen tres tipos de capacidades:
Una competencia comprende un conjunto variable de capacidades, las cuales suponen la adquisición de determinados conocimientos y actitudes que están contemplados en el diseño curricular nacional.
El diseño curricular nacional aprobado por el Ministerio de Educación en diciembre del 2008, contiene el listado de capacidades, conocimientos y actitudes que los estudiantes deben lograr. No obstante, todavía no se ha logrado que estas informaciones se organicen de forma tal que los profesores sepan qué capacidades, conocimientos y actitudes corresponden a cada competencia.
Aún más, deja abierta la posibilidad que en el proceso de Diversificación Curricular se agreguen competencias y por consiguiente capacidades, conocimientos y actitudes en las diversas instancias de gestión: regional, local e institución educativa.
Son tareas que el diseño curricular deja a los especialistas de los órganos intermedios de la administración educativa y a los equipos docentes de las instituciones educativas.
En programación curricular generalmente se distinguen tres tipos de capacidades:
a. Capacidades fundamentales. Se caracterizan por su alto grado de complejidad, por reflejar las grandes finalidades del diseño curricular. Ellas son el pensamiento creativo, el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas.
El nuevo diseño curricular no hace referencia a estas capacidades fundamentales. Más bien identifica un conjunto de propósitos de la educación básica regular al 2021, que son definidos como las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la educación básica regular y que todo estudiante debe lograr. Esos propósitos son los siguientes:
El nuevo diseño curricular no hace referencia a estas capacidades fundamentales. Más bien identifica un conjunto de propósitos de la educación básica regular al 2021, que son definidos como las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la educación básica regular y que todo estudiante debe lograr. Esos propósitos son los siguientes:
b. Capacidades de área. Son una concreción de las capacidades fundamentales, una adaptación de las capacidades al área curricular de que se trate.
El diseño curricular nacional aprobado por el Ministerio de Educación en diciembre del 2008 considera las áreas como Organizadores del Currículo que se deben desarrollar considerando las características particulares de los estudiantes, sus necesidades, creencias, valores, cultura, lengua, en suma la diversidad del ser humano.
A su vez, cada área considera organizadores, denominados en el Diseño Curricular anterior capacidades de área desde el I ciclo de EBR.
Los Organizadores considerados en el Diseño Curricular para la educación inicial-II ciclo, primaria y secundaria son los siguientes:
c. Capacidades específicas. Son las menos complejas, se traducen en actividades que el profesor trabaja con sus alumnos y sirven para obtener un resultado expresado en logros de aprendizaje. La relación entre las capacidades específicas y de área es muy estrecha. Por ejemplo, identifica, retiene, compara, contrasta, relaciona, jerarquiza, organiza, sintetiza, interpreta, infiere, extrapola, argumenta, planifica...
En el nuevo Diseño se consideran capacidades, conocimientos y actitudes para cada área; pero los conocimientos sólo se especifican desde el IV Ciclo.
En el área de Comunicación uno de los organizadores es la comprensión de textos. Cuando la meta es que los alumnos adquieran la competencia lo que están haciendo es un proceso que supone cuatro capacidades específicas: retener un texto, organizar información, interpretar lo leído y valorar el mensaje.
Hace algunos años, un colega, José Luis Vargas Dávila, explicaba con mucha claridad el significado y como traducir cada una de esas capacidades específicas en indicadores de logro de aprendizajes. Señalaba que:
1. Retener: implica captar los conceptos fundamentales, identificar datos para responder a preguntas, captar detalles aislados y captar detalles coordinados.
2. Organizar: implica establecer consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y generalizar.
3. Interpretar: significa formarse una opinión, obtener las ideas centrales, deducir conclusiones y predecir consecuencias.
4. Valorar: es captar el sentido de lo leído, establecer relaciones causa-efecto, separar hechos de opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso, diferenciar lo real de lo imaginario.
Veamos un ejemplo:
En el nuevo Diseño se consideran capacidades, conocimientos y actitudes para cada área; pero los conocimientos sólo se especifican desde el IV Ciclo.
En el área de Comunicación uno de los organizadores es la comprensión de textos. Cuando la meta es que los alumnos adquieran la competencia lo que están haciendo es un proceso que supone cuatro capacidades específicas: retener un texto, organizar información, interpretar lo leído y valorar el mensaje.
Hace algunos años, un colega, José Luis Vargas Dávila, explicaba con mucha claridad el significado y como traducir cada una de esas capacidades específicas en indicadores de logro de aprendizajes. Señalaba que:
1. Retener: implica captar los conceptos fundamentales, identificar datos para responder a preguntas, captar detalles aislados y captar detalles coordinados.
2. Organizar: implica establecer consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y generalizar.
3. Interpretar: significa formarse una opinión, obtener las ideas centrales, deducir conclusiones y predecir consecuencias.
4. Valorar: es captar el sentido de lo leído, establecer relaciones causa-efecto, separar hechos de opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso, diferenciar lo real de lo imaginario.
Veamos un ejemplo:
Desagregamos la Competencia del III Ciclo en las Capacidades y Actitudes que corresponden a cada grado:
INDICADORES DE LOGROS DE APRENDIZAJE COMO BASE PARA LA EVALUACIÓN Las normas de evaluación describen con suficiente claridad que el logro de las capacidades de área es un proceso que no se adquiere en un período del calendario escolar sino en un tiempo mayor. Por tanto, alumnos y padres de familia deben estar conscientes que los calificativos irán evolucionando en ascenso a medida que transcurre el año escolar. En un primer momento el estudiante habrá adquirido la capacidad o capacidades más elementales de una competencia y luego avanzará en la adquisición de capacidades más complejas.
Siguiendo el ejemplo de la comprensión de textos, el primer logro que deberán obtener los alumnos es la retención que es la base para progresar en otros indicadores como la organización e interpretación de textos. Cuando el alumno llega a valorar un texto logra la competencia.
En el caso de la educación primaria, la evaluación es literal y comprende una escala de calificación basada en cuatro valores: C, B, A y AD. El alumno logra la competencia cuando obtiene el calificativo AD. Asociado a la comprensión de textos, el alumno tendrá las opciones de calificación siguientes:
Siguiendo el ejemplo de la comprensión de textos, el primer logro que deberán obtener los alumnos es la retención que es la base para progresar en otros indicadores como la organización e interpretación de textos. Cuando el alumno llega a valorar un texto logra la competencia.
En el caso de la educación primaria, la evaluación es literal y comprende una escala de calificación basada en cuatro valores: C, B, A y AD. El alumno logra la competencia cuando obtiene el calificativo AD. Asociado a la comprensión de textos, el alumno tendrá las opciones de calificación siguientes:
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